La lectura en el primer año

Todos los chicos quieren que les lean cuentos. Todos están dispuestos a aprender y a decir rimas, poesías, canciones. A todos les encanta hojear las páginas de los libros, mirar sus imágenes, imaginar historias. Porque los libros son enigmas a develar, contienen “secretos” de los que queremos apropiarnos; transforman nuestra mirada respecto del mundo y nuestra interioridad. Nos permiten apartarnos por un momento del vértigo del día y nos instalan en la intimidad.

La lectura, bien lo sabemos, es una forma de felicidad. Cuando el maestro y otros adultos logran transmitir esas convicciones, gustos y pasiones, cobra sentido para los niños realizar el esfuerzo de aprender a leer. Para lograr esta apropiación, se han priorizado tres cuestiones centrales que se juegan en el aprendizaje de la lectura. En primer lugar, la frecuentación y exploración de materiales escritos. Actualmente, se sabe que el aprendizaje de la lectura no solo se relaciona con el aprendizaje de una técnica, sino que el conocimiento de los materiales escritos es central en la medida en que da sentido a la tarea de aprender a leer. En segundo término es fundamental que los niños comprendan y disfruten la lectura de distintos textos literarios y no literarios, en situaciones en las que el docente (y otros adultos) les lean en voz alta. Esta práctica de escucha de lecturas sienta las bases del deseo de aprender a leer, colabora con la comprensión de las características diferenciales de la oralidad y la escritura, y permite que los niños accedan a textos interesantes y complejos

que podrán leer de manera autónoma más adelante. Finalmente la lectura de palabras y oraciones que conforman textos; esto supone, a su vez, una serie de conocimientos relativos al sistema alfabético.

Antes del ingreso al Nivel Primario, los chicos y las chicas de los más diversos contextos culturales han tenido alguna forma de contacto con la cultura escrita, de diferentes modos y con distintos alcances. Muchos saben que lo que está escrito es lenguaje y seguramente han incorporado algunos gestos lectores: simulan que leen y siguen con el dedo el movimiento de la vista sobre el texto escrito, advierten la relación entre las imágenes y las palabras o inventan historias a partir de las ilustraciones. Otros conocen las siluetas de distintas palabras y unos pocos ya saben leer. Más allá de los diferentes conocimientos previos sobre el lenguaje escrito, todos los chicos llegan a la escuela pedagógicamente predispuestos a incorporar un objeto de conocimiento tan valorado socialmente como es la lectura.

Propuestas para la enseñanza

¿Cómo se convierte alguien en lector? Se trata de una pregunta difícil de responder, como tantas otras que se relacionan con la formación. No hay respuestas únicas. Sin embargo, en toda biografía de lector siempre hay un momento en el que se narra, como una suerte de rito, el instante en el que alguien nos abrió para siempre las puertas del mundo de los libros. Entonces, una respuesta posible a la pregunta inicial es que nos hacemos lectores en nuestros encuentros con otros. Y claro, también, en nuestros encuentros con los libros. Las propuestas que siguen se relacionan con actividades que propician la frecuentación y exploración de materiales escritos, la lectura de narraciones por parte del docente y la lectura de palabras y de oraciones que conforman textos.

El encuentro con los libros

Uno de los núcleos de aprendizajes que se ha priorizado es la frecuentación y exploración de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). En una escuela en la que se privilegia la enseñanza de la lectura, es necesario que los alumnos estén en contacto con los libros, que usen la biblioteca y, si existen, que vayan a otras bibliotecas de la comunidad. La libre exploración permite a los chicos tener una relación con variados materiales de  lectura similar a la que tiene cualquier lector que, entre otras cosas, elige lo que va a leer, hojea, saltea páginas, cambia de libro, relee, escucha y da recomendaciones al respecto. Es por eso que tocar libros, mirar sus ilustraciones, intentar lecturas y compartir materiales de la biblioteca son requisitos para la formación de los pequeños lectores. Porque son situaciones que promueven, desde el comienzo de la escolaridad, hábitos de lectura y modelos de comportamiento lector, desarrollando el interés de chicos y chicas por el conocimiento y el gusto por la literatura. La forma (el modo y la frecuencia) en que se desarrolle su encuentro con los libros será clave para que deseen cuidarlos y conservarlos, como lo hacen con cualquier otro objeto al que dan valor.

No es esperable que cuiden lo que no conocen, lo que no poseen, lo que para ellos no vale la pena.

A continuación, se presenta una serie de actividades y situaciones que tienen como propósito favorecer la frecuentación y exploración de materiales escritos.

Un montón de libros para explorar

Sobre una o varias mesas, se disponen diversos materiales escritos, por ejemplo, libros de cuentos, enciclopedias, manuales escolares, diarios, libros de cocina, libros de poesía, guías telefónicas… El maestro o la maestra alienta a los chicos a explorarlos libremente. Estos los hojean, miran las ilustraciones, dan a

conocer sus preferencias, hacen comentarios, formulan preguntas o se apartan a un rincón para disfrutar, en soledad, de lo que han elegido.

Es probable que las primeras veces que los chicos participen de esta situación tomen cada libro por muy poco tiempo. También puede ocurrir que algunos no hagan nada, que otros se peleen por algún libro o incluso que haya corridas alrededor de las mesas y que algún chico quiera conservar un libro para sí ante el reclamo de otros que también lo quieren pispear... Esto sucede porque se trata de una actividad excitante y los chicos no saben bien qué hacer. Algunos quieren ver todo a la vez. Otros, por el contrario, se paralizan. Si las propuestas de exploración libre se reiteran, el maestro va descubriendo maneras de intervenir que favorecerán un cierto orden en la tarea. Poco a poco, los chicos comprenderán que lo que no vean un día, podrán verlo la vez siguiente. De todos modos, cabe señalar que es esperable, e incluso bienvenido, cierto bullicio en estas situaciones.

Paulatinamente, el docente va introduciendo propósitos diferentes para la exploración. Puede ser elegir un libro para llevarlo en préstamo a casa, para que el maestro lo lea en voz alta, para buscar algo puntual. Una opción es que la exploración tenga como propósito acordar el modo en que pueden agruparse los libros, las revistas y demás materiales. El docente los dispone sobre las mesas y luego invita a los chicos (que pueden organizarse en pequeños grupos de discusión) a que los ordenen de alguna manera y que, a su modo, expliciten las pistas que siguieron para hacerlo. En otras palabras, se les pide a los chicos que decidan cuáles de los materiales “van juntos”. Es importante advertir que la finalidad no es, en ningún caso, establecer clasificaciones rigurosas ni cerradas. Si se propone esta exploración es porque posibilita que los alumnos distingan con algún criterio una rica variedad de materiales escritos siguiendo pistas textuales y paratextuales. Esta actividad puede ser el punto de partida para ordenar la biblioteca del aula. Claro está que los criterios para agrupar el material se pueden seguir discutiendo a lo largo del año, a medida que las experiencias lectoras se vayan enriqueciendo y que otros materiales ingresen a la “batería” inicial.

Uno entre el montón

Para continuar y desarrollar esa exploración, el docente puede elegir un texto de una de las mesas para leerlo en voz alta. En ocasiones, vale la pena que cuente por qué lo eligió: porque le resultó curioso, porque le recuerda un momento de su infancia, porque quiere saber qué opinan los chicos. Luego, da pie para que

se inicie una conversación sobre lo leído. Se recibirán con atención y se alentarán las asociaciones, comentarios, preguntas y apreciaciones de los chicos que surjan después de la lectura.

Otra opción es que los niños elijan lo que el maestro les va a leer. En algunas oportunidades, estos pedidos no necesitan ser justificados. En otras, el docente les solicita a los alumnos que expliquen por qué eligieron ese texto, que aventuren algunas anticipaciones sobre su contenido, que lo asocien con otros libros y, también, que manifiesten sus preferencias. Del mismo modo que en la propuesta anterior, el maestro lee en voz alta y luego abre un espacio para conversar sobre lo leído.

Es frecuente que los chicos quieran oír el mismo cuento reiteradas veces y que, sin perder ningún detalle, conserven algunas partes del texto en su memoria. Al comprender la estabilidad de la escritura, advierten que, encerradas entre las tapas de los libros, las historias permanecen exactamente iguales a sí mismas y que es posible encontrarse con ellas una y otra vez, para disfrutar con la repetición.

Una idea para cerrar estas dos últimas propuestas es que los alumnos, con la ayuda del docente, registren en tarjetas el título del libro que eligieron, el nombre del personaje que más les gustó, o que hagan un dibujo relacionado con lo leído, o escriban una recomendación para que otros lo lean… o no lo lean. Así, a lo largo del año se irá conformando en el aula un espacio que albergue el conjunto de tarjetas, cartelitos y dibujos, como una suerte de memoria de las lecturas compartidas.

Escuchar lecturas

El aula es un buen lugar para escuchar historias leídas. Por ello, se ha priorizado la participación habitual y sistemática en situaciones en las que el docente lee textos literarios (cuentos, fábulas, leyendas y otros géneros narrativos; y poesías, coplas, adivinanzas y otros géneros poéticos) y no literarios (notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se están estudiando o sobre temas de interés para los niños, entre otros).

Cuando el docente o el adulto mediador “hace hablar” al texto, invita a los chicos a internarse en mundos en los que se juegan otras lógicas, a satisfacer curiosidades, a saber más acerca de los contenidos y de las formas que adoptan los discursos escritos. Les enseña que existe una relación entre las palabras

A continuación, se enumera una serie de propuestas para orientar la sencilla y mágica tarea del adulto que lee en voz alta para otros. En el siguiente recorrido se ha priorizado el trabajo con textos literarios. Sin embargo, las propuestas pueden ser extendidas al trabajo con textos no ficcionales y a otros campos del conocimiento. El maestro, como “animador” de esos encuentros con la lectura, pondrá en juego su creatividad, su modo particular de divertirse con las propuestas, de hacerlas suyas y otorgarles singularidad. En fin, se trata de un maestro atento a evitar que los momentos de leer se mecanicen y se conviertan en estereotipos que vacíen de sentido la actividad y la historia que escuchan. También que hay diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito. Las primeras experiencias de lectura vienen siempre de la mano de un lector que lee para los que aún no pueden hacerlo por sí mismos.

El rito inicial

Todo rito conlleva la repetición. En este caso, nos referimos a la reiteración de un modo especial de crear el clima para el momento de la lectura. Cada docente tiene su propio rito y recurre a distintas acciones. Puede ser el hecho de crear en el aula una disposición espacial particular, con el lector y los oyentes sentados en ronda. O la colocación de un cartel en la puerta del aula que diga, por ejemplo, “No interrumpir. Estamos leyendo un cuento”. O el uso reiterado de fórmulas para anunciar la lectura.

Algunos maestros incluyen algún elemento físico para estimular la curiosidad y marcar el momento: se ponen un sombrero; sacan el libro de una caja grande o de una valija gastada o adornada de alguna manera, entre tantas otras posibilidades.

Leer es también hablar acerca de los libros

Aprender a leer es también aprender a hablar sobre los libros: opinar, aceptar o rechazar las opiniones de los demás, recomendar y aceptar recomendaciones, realizar asociaciones con otras cosas que se han vivido, leído, escuchado. El docente es quien muestra a los chicos que es posible hablar y opinar acerca de los libros. Para eso, por ejemplo, antes o después de leer un texto, puede contar por qué lo eligió. Las razones pueden ser, obviamente, múltiples, y dependerán de cada docente. Pero siempre servirán para mostrar que es posible opinar y hablar sobre los libros, que se establece con ellos una relación que se extiende más allá del

momento mismo de la lectura y de la escucha. Algunas de las razones por las que frecuentemente muchos docentes eligen un texto son:

• porque se relaciona con otros cuentos o textos que ya se han leído en el curso;

• porque alguno de los personajes es especialmente interesante o permite realizar asociaciones y establecer relaciones, de similitud o de oposición, con otros personajes o con personas y situaciones típicas, conocidas o atrayentes;

• porque tienen una relación afectiva particular con él y quieren compartirla con los chicos;

• porque el texto contiene juegos de palabras y un trabajo con el lenguaje mismo que el docente disfruta o que le interesa para llamar la atención de los chicos sobre el lenguaje en sí.

Sean cuales fueren las razones, el hecho de que el docente exprese sus opiniones y sus preferencias sobre un texto funciona como una señal de que los libros tienen que ver con nuestra afectividad y nuestros conocimientos, y constituye un aliciente para que los chicos realicen y expresen sus propias asociaciones, opiniones y comentarios acerca de lo leído.

Los alrededores del texto

Antes de comenzar con la lectura, es interesante que los chicos puedan explorar algunos elementos formales del libro: la tapa, la contratapa, las ilustraciones. A partir de esa exploración inicial, el docente puede pedirles que anticipen ideas acerca del contenido de ese texto. Esta anticipación comienza a construir un sentido al permitir elaborar algunas representaciones acerca del contenido del texto. Al finalizar la lectura, puede resultar muy divertido contrastar las hipótesis iniciales de los chicos con lo que realmente el texto dice. No se trata de “felicitar” a los que más “acertaron”, sino también a aquellos que inventaron algo completamente distinto, cuyo sentido pueden “defender”. Al recoger las anticipaciones, algunas veces, una buena opción es que el maestro vaya escribiendo, en el pizarrón o en un papel afiche, lo que los niños van diciendo para volver una y otra vez a estas notas durante o después de la lectura.

El maestro es quien decide con qué textos y cuándo vale la pena “jugar a las anticipaciones”. Esta actividad cobra sentido, por ejemplo, cuando el texto elegido presenta pistas interesantes que desafían la inteligencia de los chicos para formular ricas hipótesis, porque acicatean su curiosidad, los inducen a aplicar alguna lógica o a defender lo que inventan. Como en todos los casos, se trata de evitar la aplicación de la misma rutina sin preguntarse previamente cuál es la riqueza que, en cada caso, tiene la actividad.

La anticipación y la exploración pueden iniciarse partiendo de distintos elementos y utilizando diferentes recursos. A continuación, se mencionan algunos.

El texto de la contratapa, además de anticiparnos algunos elementos de un texto, intenta captar al lector. Leerlo con voz pausada e intrigante puede generar entusiasmo y curiosidad por la historia. Cabe señalar que la contratapa de la mayoría de los libros para niños pequeños tiene por destinatario al adulto. Somos los adultos los que compramos los libros, y las contratapas cumplen, entre otras, funciones publicitarias. Por eso, en muchos casos, su lectura puede resultar poco atractiva. Sin embargo, a veces, la lectura de la contratapa provoca entusiasmo por zambullirse en el libro. 

Otra posibilidad es que el docente muestre una imagen o varias y haga preguntas sobre los personajes o las situaciones a las que hacen referencia. Por ejemplo, los libros Yaci y su muñeca (Zendrera, 1999) y Willy el tímido (Brown, 1995) presentan ilustraciones atractivas y sugerentes. Las imágenes de Ronquidos (Kasza, 2002) instauran un correlato claro respecto de las distintas situaciones que se relatan. Caperucita Roja, Verde, Amarilla, Azul y Blanca –una serie de cinco cuentos protagonizados por distintas Caperucitas de colores– presenta ilustraciones en las que predomina el color mencionado en el título en cada historia, y que pueden resultar un estímulo interesante para ver de qué se trata cada cuento.

Otra opción que puede generar anticipaciones es que el docente lea el título de un texto y les cuente a los chicos datos sobre el autor: dónde nació, en qué época y dónde vive o vivió, de qué trataban otras historias que escribió. Por ejemplo, si se leyera el cuento Las pulgas no vuelan de Gustavo Roldán (2000), sería posible leerles antes a los chicos el siguiente texto autobiográfico del propio Roldán (2000):

Me crié en el monte chaqueño, en Fortín Lavalle, cerca de Bermejo, cuando la tierra era plana, la luna se posaba en la copa de los árboles y los cuentos solo existían alrededor del fogón del asado o en las ruedas del mate. Después se inventaron los libros. O tal vez antes, pero yo no lo sabía. Solamente sabía muchos cuentos, de esos que después me enteré que se llamaban populares, que iban pasando de boca en boca y de oreja en oreja. Cuentos del zorro, del

tigre, del quirquincho, de Pedro Urdemales, de pícaros y mentirosos, del lobizón y de la luz mala. Claro que esos cuentos nunca eran del todo cuentos; habían sucedido por ahí nomás, en medio del monte, y eran cosas que nadie ponía en duda. Yo tampoco. Cuando menos lo esperaba me

llegó la hora de ir a la escuela y nos fuimos al pueblo. En los pueblos el tiempo pasa lleno de ocupaciones importantes: se está rodeado de amigos para jugar a las bolitas, remontar barriletes, hacer bailar trompos, jugar a la pelota, andar en bicicleta. Todo eso mientras se van secando las bolitas de barro para la honda. ¿Para la honda? Sí, para la honda. Después el mundo se va agrandando cuando uno conoce los parques de diversiones, el cine y el circo, cosas que el monte suele no tener. Y un día uno pasa por la librería Molina, en Sáenz Peña, y encuentra que hay estantes infinitos llenos de libros, no de esos de aprender a leer, sino de cuentos y más cuentos y más cuentos.

El docente lee

En la lectura en voz alta, el docente pone en juego toda su experiencia como

narrador oral: en el modo en que abre y cierra el relato, en el cambio de los tonos

de voz según las situaciones, en cómo logra crear suspenso, en el modo particular

de expresar cuánto le divierten, le enardecen, le asustan o le enternecen

algunas escenas.

Generalmente, los chicos escuchan el relato sin interrumpir la lectura, lo que no

implica que en ocasiones sí lo hagan, ya sea para formular preguntas, expresar

valoraciones o hacer algún comentario. Sus intervenciones son bienvenidas.

En forma habitual, la lectura en voz alta se realiza de cabo a rabo. Sin embargo,

algunas veces, y luego de haberlo planificado previamente, el docente puede

decidir leer un cuento por partes. Interrumpirá la lectura en algún momento

especial para saber, por ejemplo, qué piensan los chicos sobre el comportamiento

de algún personaje, o para aclarar el significado de alguna palabra “difícil”,

orientándolos para que deduzcan su significado. También puede detenerse para

expresar admiración por la belleza de una frase o para anunciar que va a releer

alguna parte en especial. Sin embargo, se recomienda limitar este tipo de intervenciones:

demasiadas detenciones pueden resultar irritantes para los chicos...

y con justa razón.

¿Y después?

¿Qué hacer una vez finalizada la lectura? Hay varias posibilidades. Lo más

importante, como ya se ha dicho, es no plantear siempre la misma propuesta.

Cada texto exige pensar un momento posterior diferente, incluso, en algunas

oportunidades, la lectura puede finalizar con la sencilla satisfacción de haber

compartido un cuento.

Sin embargo, los cuentos leídos pueden ser retomados en otro momento para

trabajar sobre distintos aspectos. No es necesario ni siempre conveniente que

estas actividades se realicen inmediatamente después de la lectura. Es bastante

conocida la formulación de los chicos (sobre todo de los más grandes) acerca

de que no les gusta leer porque después siempre hay que hacer algo.

A continuación se enumeran algunas ideas para el momento posterior a la

lectura de un cuento.

• Abrir un espacio para conversar sobre lo leído. A veces, basta con hacer un

breve silencio y estimular a los chicos con la mirada y los gestos para lograr que

hagan comentarios. Otras veces, es necesario que el docente formule abiertamente

preguntas, tales como: “¿Qué les pareció? ¿Por qué?”, para llevarlos a

conversar sobre el contenido del cuento o para incentivarlos a que expresen sus

propias impresiones, asociaciones, recuerdos surgidos o ideas. También, como en

otras propuestas, el maestro puede comentar sus impresiones; releer partes que

le resultaron bellas, interesantes, curiosas o difíciles; referir las asociaciones

que estableció con otros cuentos, personajes, textos, películas, series de televisión

o hechos reales conocidos.

Conversar sobre lo leído es construir un espacio gozoso de encuentro con los

otros. En estas charlas, los chicos aprenden a compartir sus emociones, a enriquecer

sus interpretaciones con la lectura del maestro y la de sus compañeros.

Por otra parte, esta conversación le resulta fundamental al docente para conocerlos,

para animar a los “más callados” a tomar la palabra, para reconocer los

distintos tipos de experiencias previas en relación con el lenguaje escrito con

que cada uno ha llegado a la escuela.

• Renarrar el cuento en forma oral.

• Retomar las anticipaciones sobre el contenido del cuento. La idea es volver

al título, a las ilustraciones y a los datos aportados por el maestro y tratar, como

ya se dijo, de que los chicos “expliquen” qué pistas los llevaron a plantear sus

diversas anticipaciones.

• Dramatizar alguna secuencia del cuento. El docente puede seleccionar una que

incluya diálogos, o solicitarles a los chicos que lo hagan. Ellos asumirán la voz de

los personajes. Para eso, tendrán que aprender a decir sus parlamentos con la

entonación adecuada, y preparar el vestuario y la escenografía (que no necesitan ser muy complicados: una máscara o un detalle relevante como un sombrero, una

vincha, pintarse barba o hacerse un lunar son suficientes). Además, pueden ensayar

posturas, utilizar tonos de voz y asumir ritmos al hablar o al moverse. Es conveniente

practicar las veces que sea necesario antes de representar la secuencia.

• Hacer circular el libro entre los chicos. Esta actividad después de la lectura

implica invitarlos a releer. La relectura admite múltiples estrategias. Algunos chicos

intentan leer (o leen) convencionalmente. Otros se sumergen en la lectura

de una palabra o una oración llamativas. También hay quienes recorren las páginas,

contándose para sí nuevamente la historia que escucharon. Entregar el libro

para que lo puedan ver más de cerca, en un acto íntimo y solitario o en pequeños

grupos, suele ser el punto de partida para que más de uno lo solicite en

préstamo y lo lleve a su casa, y también para que en los momentos de lectura

libre en el aula quiera leerlo una y otra vez.

Un libro nos lleva a otro

A partir de un relato literario pueden surgir muchísimas preguntas que son el

punto de partida para leer otros textos, literarios o no literarios.

Ya desde primer año se pueden realizar itinerarios de lectura organizados

alrededor de algún criterio: leer varios cuentos del mismo autor o leer cuentos

que giren alrededor del mismo tema o del mismo personaje, por ejemplo, los

piratas, las brujas, las hadas, los ogros… Según afirma María Elena Cuter en su

artículo “La enseñanza de la lectura y la escritura” (1999): “La posibilidad de trabajar

con una serie de cuentos (y también de poemas) que toman al mismo personaje,

no solo provoca espontáneamente asociaciones entre las distintas obras,

los personajes, los lugares, los argumentos, sino que también evoca otros géneros

y un vocabulario particular”. Esos otros géneros y ese vocabulario, entonces,

ingresan al universo de saberes de los chicos y las chicas.

Por ejemplo, al leer historias sobre brujas aparecerán palabras (con sus conceptos

correspondientes) referidas a sus acciones (hechizos, pociones, sortilegios,

maleficios), compañías habituales (lechuzas, gatos, sapos, arañas, víboras),

elementos que usan (escobas mágicas, libros oscuros, calderos), vestimentas

(sombreros con punta, sombreros alados, vestidos tenebrosos) y una enorme

cantidad de adjetivos (oscuro, lúgubre, maligno, maléfico, terrible, temible).

En el caso de los animales, también aparecerán palabras referidas a su comportamiento

(manso, temible, salvaje, dócil), las partes del cuerpo, la especie a

que pertenecen, etcétera.

En relación con otros textos asociados, está de más decir que las brujas nos

convocan a escribir y leer palabras mágicas, pociones, recetas exóticas, procedimientos

para realizar hechizos. Los piratas nos llevan a tesoros, mapas, mensajes cifrados, memorias de viaje, diarios de navegación. Los cuentos de animales

pueden tener múltiples asociaciones con otros géneros (dada la gran diversidad

de estos cuentos: con animales humanizados, leyendas, fábulas, relatos de

pícaros, además de tantos otros), entre los que podemos mencionar algunos

más específicos de las Ciencias Naturales, como las notas de enciclopedias y

las fichas técnicas.

Los siguientes son ejemplos de itinerarios de lectura alrededor de personajes

literarios para primer año de la EGB.

De escobas voladoras y sombreros alados

A partir de distintos cuentos o novelas sobre estos temibles o cómicos personajes,

se pueden plantear múltiples situaciones de lectura de otros cuentos, novelas

o poesías. Además, es posible leer, escribir o simplemente inventar entre

todos otro tipo de textos:4 recetas de pócimas, palabras mágicas, descripciones

de vestimentas o casas “brujeriles”. Leer textos sobre estos personajes permite,

también, conversaciones para comparar las formas de ser de las distintas brujas

sobre las que se ha leído: distraídas, soñadoras, nostálgicas, odiosas. También se

puede conversar sobre las palabras mágicas (o no) que utilizan, sobre los finales

y los comienzos, y sobre un sinfín de otras cosas.

Hay muchísimos libros y textos sobre brujas: “Raspachunda y

Malos-Pelos” (Álvarez, 1994); Manual de la bruja (Bird, 1985); Cuentos con

brujas (Cabal, 1991); Niños, las brujas no existen (Falconi, 1991); La bruja hermosa

(Goytisolo, 1992); La bruja Mon (Mateos, 1984); Siete casas, siete brujas

y un huevo (Sánchez, 1998); La bruja Berta en invierno y La bruja Berta al

volante (Thomas, 2000a y 2000b).

Además, los cuentos clásicos tradicionales presentan una enorme cantidad

de ellas. Y las brujas nos llevan a las hadas, a los duendes y, por qué no a los

superhéroes y a tantos otros seres con poderes especiales.

El poema “Pobre vieja”, del escritor cordobés Jorge Elías Luján (2000), presenta

una bruja poco convencional, que puede contrastarse con las imágenes

de estos personajes en los cuentos tradicionales y ser el punto de partida para

inventar una historia entre todos.

De patas, garras, hocicos y plumas

Los cuentos de animales tienen una larga tradición en la literatura. Desde las

fábulas hasta los cuentos clásicos (como “El gato con botas” o “El Patito feo”),

pasando por los relatos populares argentinos y latinoamericanos de zorros astutos,

conejos inquietos, yaguaretés salvajes y monos pícaros. No menos tradicionales

son los cuentos y las novelas de autor en los que se crean y recrean

animales más o menos humanizados, para llegar a esos animales fantásticos,

mezclas disparatadas de distintos seres, que retoman de alguna manera la tradición

de los centauros y las sirenas.

Los animales fascinan a los niños. Frente a la pregunta de por qué eso sucede,

Marc Soriano responde de varias maneras: a los niños les interesan los animales

dado que los adultos se interesan por esos seres; porque las historias de animales

les permiten acercarse a temas complejos (la vida y la muerte, el hambre, la

soledad, la sexualidad, el carácter “civilizado” o “salvaje” de nuestras reacciones

y emociones) quitándoles dramatismo gracias a un mecanismo de distanciamiento;

y también porque se identifican con estas criaturas con mucha facilidad.

Sin embargo, es necesario tener ciertas precauciones en la selección de textos:

“Al constatar empíricamente que los niños se interesan por los animales, autores,

dibujantes y editores suelen utilizarlos al máximo como personajes [...]. Este

género corre gran riesgo de caer en la mediocridad” (Soriano, 1999:102).

Los itinerarios de lectura de cuentos y poemas sobre animales son innumerables.

Por ejemplo, se puede armar una selección de cuentos que giren alrededor de uno de ellos: gatos, perros, elefantes, hormigas, monos, zorros y conejos parecen ser los favoritos al echar una rápida mirada a la literatura infantil.

También es posible trabajar con seres que pertenecen a la zoología fantástica o

rastrear conjuntos de textos en los que distintos animales encarnen un personaje

tipificado: el pícaro, el engañador engañado, el forzudo que pierde frente al

débil, etc. Finalmente, también es interesante la posibilidad de armar itinerarios

con textos de géneros específicos, como leyendas, coplas o fábulas.

Al igual que en el caso de las brujas, la lista de textos relacionados con animales

es interminable. El cisne rojo (Ferro, 2000); Animalario universal

del profesor Revillod. Fabuloso almanaque de la fauna mundial (Murugarren y

Sáez Catán, 2003); “Y aquí se cuenta la maravillosa historia del Gatopato y la

princesa Monilda” (Walsh, 1966); Nabuco, etc. (Wolf, 1998); La leyenda de la

ballena (Wolf y Prada, 2002); La leyenda del picaflor (Schujer y Prada, 2004).

A continuación, se sugiere, a modo de ejemplo, un itinerario posible.

A partir de “El príncipe sapo”, de los hermanos Grimm, pueden encadenarse

muchas otras lecturas de cuentos o textos poéticos que tengan como protagonistas

a estos mismos animales.5

Para este itinerario, primero pueden indagarse las representaciones de los

chicos acerca de estos animales que, la mayoría de las veces, provocan desagrado.

6 También se puede investigar acerca de las diferencias y similitudes entre

sapos y ranas. Es posible que algunos chicos ya conozcan la escena de la transformación

del sapo en príncipe, o al revés (quizás a través de los dibujos animados

de la televisión). Eso puede ayudar a trabajar sobre las actitudes y las emociones

de los personajes, que son especialmente claras en el cuento.

Luego, puede comenzarse el recorrido. Leer cuentos, conversar sobre ellos,

comparar los distintos sapos que aparecen y ver si tienen o no algo en común.

Escuchar la lectura, el recitado o el canto de poemas, coplas o canciones tradicionales

también resulta interesante: los chicos pueden aprenderlas jugando, cantarlas,

dramatizarlas. A continuación, citamos algunas opciones en este sentido.

Uno de los limericks de María Elena Walsh (1964) que aparecen en Zoo

Loco se refiere a un sapo y una rana:

Cuando la Rana no se queda quieta

el Sapo enojadísimo la reta.

La Rana está llorando

porque no sabe cuándo

la dejará pasear en bicicleta.

Estaba la rana

nadando debajo del agua.

Cuando la rana se puso a cantar

vino la mosca y la hizo callar.

La mosca a la rana

que estaba cantando

debajo del agua.

Cuando la araña se puso a cantar

vino el ratón y la hizo callar.

El ratón a la araña,

la araña a la mosca,

la mosca a la rana

que estaba cantando

debajo del agua.

Cuando la mosca

se puso a cantar

vino la araña y la hizo callar.

La araña a la mosca,

la mosca a la rana

que estaba cantando

debajo del agua.

Cuando el ratón se puso a cantar,

vino el gato y lo hizo callar.

El gato al ratón,

el ratón a la araña,

la araña a la mosca,

la mosca a la rana

que estaba cantando

debajo del agua.

Cuando el gato se puso a cantar,

vino el perro y lo hizo callar.

El perro al gato,

el gato al ratón,

el ratón a la araña,

la araña a la mosca,

la mosca a la rana

que estaba cantando

debajo del agua.

Cuando el perro se puso a cantar,

vino el hombre y lo hizo callar.

Leer la palabra-mundo

La lectura de palabras es una práctica habitual de primer año. Sin embargo,

contra las situaciones en las que los niños leen palabras seleccionadas al azar

o en función de un orden de aparición de las letras, aquí se propone leerlas en

textos cortos o conocidos. ¿Por qué en textos cortos o conocidos? Porque así se

recrean de alguna manera las situaciones en que verdaderamente un lector se

detiene a leer palabras: en contexto. Además, porque de este modo se reducen

sustancialmente las posibilidades de error, lo que impide que los primeros intentos

de lectura sean frustrantes.

Estas tareas permiten afirmar los conocimientos incipientes sobre la orientación

y la linealidad de la escritura, y sobre la relación entre las marcas gráficas

que aparecen en la página con aquello que se dice. Esto es, la correspondencia

sonido-letra. Cuando los chicos empiezan a leer, primero siguen pistas exclusivamente

visuales, teniendo en cuenta la tipografía y algunas letras que conocen.

Así, son capaces de leer los nombres de las marcas que conocen, su propio

nombre y otras palabras que han visto en numerosas ocasiones. Cuando descubren

el principio alfabético, empiezan a poder leer todas las palabras, porque

establecen relaciones entre las letras y los sonidos. Lentamente, recorren la

palabra de izquierda a derecha y establecen cuáles son los sonidos que corresponden

a las letras que ven, hasta que logran una síntesis, es decir, leen la palabra

completa. A medida que van leyendo más y más (y también al escribir más)

ya no necesitan ir por partes, sino que son capaces de reconocer las palabras

de un golpe de vista, por lo que pueden leer más rápido y mejor.

Al respecto, las rutinas del aula son una oportunidad para que los chicos lean

palabras y que esas palabras tengan que ver con el mundo. Al repartir los cuadernos,

al releer una y otra vez los carteles, al chequear diariamente la lista de

asistencia, están leyendo y aprendiendo muchas cosas sobre la escritura.

La expresión palabra-mundo está tomada de la conferencia “La importancia del

acto de leer”, de Paulo Freire (2002). Allí, este educador brasileño comparte su

autobiografía como lector y habla de sus primeras experiencias de la lectura del

mundo, primero, y de la palabra, después.

Como se ha señalado infinidad de veces, a leer se aprende leyendo. Ahora

bien, ¿cómo hacer para que los chicos verdaderamente lean?

En primer lugar, en las situaciones en las que el maestro les lee, los alumnos

también están leyendo. Es decir, están realizando tareas propias de un lector, como sumergirse en una historia, comentar lo leído o hacerse preguntas.

Sin embargo, si pretendemos que logren mayor autonomía, es necesario que

participen de otras situaciones en las que puedan asumir mayor cantidad de

responsabilidades sobre el acto de leer. Así, este núcleo de aprendizajes se

plantea que los niños lean palabras, oraciones que conforman textos con abundantes

ilustraciones y fragmentos de textos (títulos de cuentos, diálogos de un

cuento leído por el docente, parlamentos de un personaje en una historieta,

respuestas a adivinanzas).

Lectura compartida de textos

A partir de textos ya leídos, el docente puede proponer una lectura compartida.

Las situaciones de lectura compartida son aquellas en las que, si bien el maestro

tiene la mayor responsabilidad sobre la tarea de leer, alienta a los alumnos a

participar en la lectura de alguna parte (palabra, oración, breve fragmento). En

estas situaciones, todos tienen que tener un ejemplar del texto en sus manos o,

por lo menos, uno cada dos o tres chicos.

En una primera lectura del texto, el docente comienza a leer en voz alta y les

pide a los chicos que sigan su lectura con la vista. Si se trata de textos con

estructuras reiteradas, algunos comenzarán a “leer” espontáneamente junto

con el maestro ciertas palabras u oraciones a partir del reconocimiento de un

índice. Este reconocimiento puede ser que la palabra comience con la letra de

su nombre, que la ilustración sea muy “transparente”, que se repitan muchas

de las palabras ya leídas o que haya alguna marca tipográfica muy reconocible.

Se pueden hacer varias relecturas del texto, en las que el docente puede detenerse

como una invitación para que los chicos y las chicas realicen la lectura del

final de algunas frases u oraciones.

Los niños suelen interesarse más por leer “ellos solitos” aquellos textos que

tienen imágenes que los ayudan a comprender el contenido, los que son breves

y los que tienen frases que se repiten y diálogos sencillos de entender. Por eso,

es conveniente comenzar por los libros-álbum que tienen estas características.

Los chicos podrán leer mejor y abordar textos cada vez más difíciles a medida

que establezcan un vínculo afectivo con el maestro, con sus compañeros y

con los libros.

Leer casi solos

Los textos más adecuados para esta tarea son aquellos en los que se repiten

palabras, frases o incluso oraciones, es decir, textos que presentan reiteraciones.

Se trata de actividades de búsqueda de palabras o frases y, por otra parte, de

lectura de palabras o frases que se han aislado de su contexto, como en las

páginas que se reprodujeron antes.

Estas actividades pueden realizarse también mientras se va haciendo un itinerario

de lectura o al finalizarlo. Por ejemplo, si se ha trabajado con textos sobre brujas, es posible

ir elaborando con los chicos tarjetas con palabras o frases referidas a estos personajes

(sombrero, escoba, zapatos con puntas, vestido, verruga, varita, etc.).

Estas tarjetas podrán utilizarse en nuevas tareas de lectura y escritura. Para leer

estas palabras, los niños utilizarán distintas estrategias, es decir, podrán conocer

la palabra de memoria porque ya la han leído y escrito otras veces, o guiarse por

índices (primera letra, última letra), o leer siguiendo las letras una por una.7

También se les puede entregar tarjetas que incluyan palabras referidas a brujas

y palabras que no tengan una relación clara con estos personajes, para que

decidan cuáles podrían estar “en un cuento de brujas” y cuáles sería más raro

que aparecieran. Esta actividad implica no solo poner en juego los conocimientos

que han construido sino también convocar la imaginación, dado que alguno

podría decir, por ejemplo, que una palabra como “computadora”, puede “estar en

un cuento de una bruja que se metió en una computadora”. Este tipo de intervenciones

puede ser el disparador para crear una historia entre todos.

Existen innumerables juegos de lectura de palabras o de frases y es seguro

que cada docente cuenta con varios que utiliza habitualmente. Estos juegos tienen

gran potencia porque los niños se implican con sumo interés en ellos, lo que

les permite aprender. La siguiente es una lista, necesariamente incompleta, de

algunos que suelen realizarse en las aulas.

• Dominó de palabras: los chicos juegan al dominó con fichas especialmente

diseñadas para la lectura de palabras. Por ejemplo, uniendo un dibujo en una

ficha con la palabra correspondiente en otra.

• Parejas: el objetivo del juego consiste en aparear palabras y dibujos, o palabras

asociadas entre sí (conejo-zanahoria, gato-leche, perro-hueso). Puede

jugarse a la manera de un “Memotest”: sobre la mesa, se disponen los cartones

boca abajo y el primer jugador levanta dos. Si coinciden, se los lleva. Si coinciden, los vuelve a dar vuelta sobre la mesa. A medida que juegan, los participantes

van recordando la ubicación de los cartones, por lo que al avanzar el

juego se levantan más cartones.

• Pescadores de palabras: en una palangana, se colocan tarjetas con forma

de peces en las que hay palabras escritas. Los “peces” tienen algún elemento

metálico (puede ser un clip, por ejemplo), que debe ser “pescado” con una caña

que en el extremo del hilo tiene un imán. Si la lectura es correcta, el pez queda

en la “canasta” del pescador.

• Lotería de palabras: a la manera de las loterías clásicas, los chicos (solos o

en grupos) cuentan con un cartón en el que figuran palabras. El maestro toma

una palabra de una bolsa y la lee, o muestra un dibujo. Si tienen esa palabra en

su cartón, los chicos la marcan con un poroto, una piedrita o una chapita. El

ganador es quien completa primero su cartón.

• Dígalo con mímica: los chicos leen una palabra o una serie de palabras

que sacan al azar de una bolsa, la dramatizan en silencio y los demás intentan

adivinar de qué se trata. Puede jugarse con los títulos de cuentos leídos

o con los nombres de personajes de cuentos que ya se conocen.

En todos los casos, el maestro no es solo un organizador del juego. Presta

ayuda a quienes la necesitan, alienta a que lean y ayuda a leer.8

La evaluación de la lectura

Convertirse en lector es un proceso que lleva tiempo y que involucra distintos tipos

de saberes (conocer para qué leemos, dónde se encuentran los libros y otros materiales

de lectura, manejarse con cierta soltura en la biblioteca de aula, cuidar los

libros y ubicarlos en su lugar luego de leerlos; conocer que hay distintos soportes

para la lectura, que hay distintos textos –un cuento, una poesía–; disfrutar de la lectura

y valorar las interpretaciones propias y las de los otros; conocer la direccionalidad

de la escritura, las grafías y sus relaciones con los sonidos que representan) y

expectativas (por ejemplo: “Quiero poder leer solo y sé que puedo aprender”). Estos

saberes y estas expectativas forman parte de la alfabetización. Por tanto, es evidente

que evaluar solo los desempeños referidos a la lectura de palabras no es considerar

integralmente a los niños en el desarrollo de su proceso como lectores.

Asimismo, para evaluar los aprendizajes de los chicos es necesario considerar para

cada uno sus puntos de partida y sus progresos, sabiendo que hay distintos modos

de desarrollo, a la vez que determinadas metas que alcanzar en el ciclo.