¿ENSEÑAR LENGUA O PRACTICAR EL LENGUAJE?
No es lo mismo aprender sintaxis que hacer análisis sintáctico. No es lo mismo aprender a manejar las variadas sutilezas temporales del verbo castellano que recitar de memoria los paradigmas verbales. En este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marín reflexiona sobre los contenidos que forman parte de los diseños curriculares de Lengua. ¿Qué concepciones teóricas y pedagógicas subyacen a ellos? ¿Cómo habría que presentarlos en el aula? ¿En qué medida requieren una nueva forma de concebir el área?
Introducción
Muchos maestros y profesores de Lengua se han sentido interpelados profesionalmente por los nuevos contenidos formulados para el área desde 1994. En efecto, en los Contenidos Básicos Comunes y en los diseños curriculares de las diversas jurisdicciones, empezaron a figurar conceptos y procedimientos "nuevos", cuya enseñanza no había formado parte de los estudios de grado de numerosos docentes.
Ante las imposiciones curriculares, esas novedades comenzaron a incorporarse a las actividades que se desarrollan en las clases, pero es preciso reconocer que se han producido algunas consecuencias no deseadas.
- No cambió el enfoque de la enseñanza, sino que se sumaron nuevos contenidos, mientras se mantenía el mismo tratamiento didáctico.
- Tampoco cambió el modo de concebir la disciplina, de forma que los "temas nuevos" se trataron como conceptos que debían ser enseñados y aprendidos, y no como herramientas para utilizar mejor el lenguaje.
- Se produjo así una complejización por sumatoria, con sobrecarga cognitiva para docentes y alumnos. Además, los docentes comenzaron a sentir una incómoda incertidumbre acerca de sus propios saberes y de su competencia profesional.
El objetivo de este trabajo es mostrar que las modificaciones que se hagan en la enseñanza de Lengua deben apoyarse en un modo diferente de concebir el área. Esto posibilitará que se propongan actividades de aprendizaje más significativas, que permitan mejorar el uso del lenguaje.
La lengua
La enseñanza de cualquier disciplina está apoyada en una concepción de esa disciplina y en una teoría del aprendizaje; es decir, en una concepción general de cómo habría que enseñar para que otros aprendan. En el caso de Lengua, la denominación misma del área remite a una determinada teoría lingüística: el estructuralismo. Y las prácticas escolares más frecuentes, como el análisis sintáctico y morfológico, la clasificación de los verbos y la reproducción memorística del paradigma verbal, el reconocimiento mecanicista y descontextualizado de clases de palabras, representan la escolarización de esa misma teoría.
Hablar de "enseñanza de la lengua" y realizar este tipo de prácticas implica que enseñar y aprender en esta disciplina es enseñar y aprender las funciones, las formas y las categorías del sistema llamado "lengua". La lengua y sus reglas se constituyen así en objeto del saber escolar, y ese saber parece consistir en su reconocimiento mecanicista, es decir, en una reproducción del conocimiento, y no en una utilización del saber lingüístico para un mejor desempeño verbal. Esta forma de enseñar y aprender proviene de la conjunción de la teoría estructuralista de la lengua y de la teoría conductista del aprendizaje. Dicha conjunción originó el habitual recorrido didáctico que consiste en la descripción, por parte del que enseña, de las regularidades sistemáticas de la lengua, y la reproducción, por parte de los que aprenden, de esas descripciones. A estas prácticas tradicionales se ha agregado recientemente la descripción de las regularidades sistemáticas de los textos (reconocimiento mecanicista de tipos de textos; descripción, reconocimiento y reproducción de los conectores más usuales; descripción de las máximas conversacionales y de los actos de habla, etc.).
Esta concepción de la disciplina y su didáctica, en realidad, es la única que han conocido muchos docentes, porque es la que aprendieron durante su formación. Lo mismo puede decirse acerca de los modos de enseñar y aprender. El problema es que esas teorías se conocieron como la única forma posible de concebir la lengua y la única metodología apropiada para enseñarla, y no como algunas de las concepciones y metodologías posibles, entre otras. La teoría estructuralista en la que se han venido fundando las actividades escolares desde la década del 60 hasta ahora proviene del lingüista suizo Ferdinand de Saussure. En su
Curso de lingüística general, propone como objeto de estudio de la lingüística el sistema abstracto de reglas que rige todo lenguaje. Denomina lengua a ese sistema y lo distingue del habla. Saussure define el habla como las realizaciones individuales de la lengua, es decir, usos que, por su variedad e individualidad, es imposible estudiar.
La época cientificista en la que Saussure desarrolló su teoría exigía esta delimitación neta de un objeto de estudio. Y Saussure funda así la lingüística moderna, ya que antes los estudios lingüísticos se habían desarrollado en torno de la gramática, la evolución de las lenguas (filología) y los estudios comparativos entre lenguas. Al estructuralismo lingüístico se le debe una descripción de la estructura de la lengua como sistema y una excelente clasificación de sus componentes y funciones. No obstante, la enseñanza de las estructuras sintácticas y morfológicas no ha mejorado, en los alumnos, la práctica de la escritura, la lectura y la oralidad.
Implicancias pedagógicas
Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseñanza en el área de Lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa -y todos están dispuestos a suscribir esta meta como deseable-, pero la formación y las prácticas están todavía imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Y entonces, los que deberían ser insumos para el desarrollo de esta competencia se han convertido en objetos de enseñanza por sí mismos.
Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no sólo hay que enseñar gramática, ortografía, narración y poesía; también hay que enseñar conectores, cohesión, campos semánticos, tipos de texto, proceso de lectura, etcétera. "Pero no dejen de enseñar análisis sintáctico", dicen algunos directores preocupados, así como padres de alumnos de séptimo grado, quienes, además, reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de análisis, las conjugaciones y las reglas de ortografía. El momento de transición está marcado justamente porque se pide todo esto y también se reclama que se enseñe "lo nuevo".
Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o "lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aquí. Porque de uno u otro concepto van a surgir la orientación de las acciones didácticas y las ramas de la lingüística que se usen como herramientas. Al concepto de lengua corresponde, en general, una orientación didáctica conductista y las herramientas que ofrece la lingüística son la gramática (análisis sintáctico y clasificaciones) y el análisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje corresponde, en general, una didáctica constructivista e inductiva, y las herramientas que aporta la lingüística son la lingüística del texto, la sociolingüística, la teoría de la enunciación y la pragmática.
El saber al que deberían tender las clases de lengua es la manipulación del lenguaje. Y cuando decimos "manipulación" nos referimos a cómo usar los recursos de la lengua para producir textos, y qué procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de las palabras "manipular" y "manipulación" todo matiz peyorativo.
Si realmente se reemplazara la enseñanza de la lengua por el trabajo manipulador con el lenguaje, tal vez podríamos acercarnos más a la meta de que los alumnos puedan usar el lenguaje como algo propio (trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un objeto que hay que describir (analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la lengua).
Atender a la competencia comunicativa es enseñar a operar cambios y transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad de procesar las características de una situación comunicativa para adecuar lo que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y el tipo de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la relación que se tenga con él.
Para estos propósitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los recursos léxicos, morfosintácticos, discursivos. Esto significa que habría que proponer situaciones en las que la producción de enunciados propios (orales o escritos) o la interpretación de los enunciados ajenos (orales o escritos) conduzcan a la reflexión y al conocimiento de esos recursos que les ofrece el lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de él.
Además, y fundamentalmente, una enseñanza centrada en el lenguaje, y no en la lengua, requiere también de cambios en los modos de enseñar y de aprender. Esto es, se necesita una didáctica que no se limite a hacer reproducir conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias y construcciones, a partir de las propias prácticas verbales de los alumnos. Esto implica incorporar prácticas verbales de lectura y escritura que muestren que los usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden manipular, transformar y manejar el lenguaje apropiándose de él (enunciando), para lograr mayor autonomía de pensamiento y poder de comunicación.
Lenguaje y enunciación
En la segunda mitad de la década del 60, en Francia, se produce un cambio de orientación en los estudios lingüísticos. En esa época se publican las investigaciones de Benveniste, a quien se le debe, entre otros conceptos, el de enunciación, es decir, el acto individual por el cual un hablante se apropia del sistema de la lengua para producir un enunciado. Y esa producción siempre se relaciona con la situación en que tiene lugar, con el destinatario del enunciado, y con el mundo. Se puede observar, entonces, cómo la lingüística comienza a orientarse hacia el sujeto y su uso del lenguaje. Ya no importan tanto las reglas y el código abstractos sino los enunciados concretos que producen los hablantes.
A la lingüística de Benveniste y su postulación de que es posible estudiar los enunciados y los discursos, se sumó, en la misma época, el "descubrimiento" que un grupo de intelectuales franceses hizo de los escritos de Bajtín. Este pensador ruso se opone enérgicamente a Saussure y concibe el lenguaje como una actividad esencialmente discursiva. Esto implica que la comunicación humana se realiza a través de enunciados completos, cargados de significación y sentido, por lo tanto la unidad de estudio ha de ser el enunciado. La oración, entonces, ya no es la unidad de comunicación, sino un dispositivo para poder describir ciertas regularidades gramaticales que se producen en los enunciados.
Para Bajtín y su círculo, sólo es posible estudiar el lenguaje en sus realizaciones individuales: los enunciados y los discursos; es decir, en la interacción verbal. Por otra parte, ellos sostienen que el lenguaje es absolutamente inseparable de la ideología. Esto implica que los enunciados y las palabras adquieren un significado y un valor en relación con la situación, con el contexto en que se los use y con los discursos de los otros. Introducir el concepto de ideología como inseparable del lenguaje implica considerar que este último no se refiere a la realidad, sino a la visión de la realidad de quien lo está usando.
Tal vez un ejemplo muestre la diferencia entre ocuparse de la lengua y ocuparse del lenguaje: en el estudio de la lengua, es una tradición que en los manuales y en las aulas se describan las figuras tonales de la interrogación, la exclamación, etc., e incluso se exija que los niños repitan esa descripción. En cambio, Bajtín sostiene que diferentes entonaciones de un mismo enunciado producen sentidos diferentes y que esas diferencias están relacionadas con la evaluación social que se haga del enunciado y de la situación en que ese enunciado se produzca.
Al mismo tiempo que los conceptos de discurso y enunciación aparecieron como centrales en la lingüística, surgieron, y en relación estrecha con ellos, otras ramas de los estudios sobre el lenguaje. Estas corrientes tratan de describir ciertos fenómenos que son propios de los textos y no de las oraciones. Por lo tanto, su objeto de estudio ya no es la palabra o la oración, sino el texto o el discurso, considerados como unidad de la comunicación humana. Algunas de las nuevas corrientes son: la
lingüística del texto, que se ocupa de los tipos textuales y sus diferentes características, de la coherencia y de la cohesión; la
sociolingüística, que se ocupa de las variedades lingüísticas (sociolectos, dialectos, registros formal e informal, etc.); y la
pragmática, que se ocupa de los efectos que se producen o se quiere producir mediante los enunciados.
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